Главная » Статьи » Научные

Память в процессе развития

Полученный материал позволяет понять развитие памяти как процесс качественного изменения способов организации опыта индивидом, обеспечивающих все больший учет в планах актуальных действий целей пред-стоящей деятельности. Развитие памяти не сводится к накоплению и сохранению опыта, процесс развития не есть рост объема содержания знаний навыков а также некоторых приемов их приобретения и извлечения. Мы рассматриваем процесс развития памяти человека как формирование особых способов организации его собственной деятельности во временной протяженности, включающих соотнесение прошлого настоящего будущего. Смысл формирования этих способов организации заключается в создании иерархических структур регуляции актуального плана деятельности индивида. План актуальной регуляции деятельности обеспечивается много-уровневой регуляцией за счет этих способов организации формирование которых не сводится к формированию предметно-содержательных умственных действий индивида в определенном материале. Поэтому развитие памяти не совпадает с производством опыта индивида, а нуждается в создании специальных условий воспроизводства опыта, что обеспечивает увеличение способности человека решать задачи предстоящей деятельности, развивает его предуготованность к будущему. В отличие от понимания, трактующего развитие памяти как развитие форм поведения в отношении прошлого, мы рассматриваем развитие памяти как образование и выделение специальной системы действий человека реконструирующих, преобразующих, регулирующих актуальный опыт субъекта в отношении к будущему. Развитие памяти – это не возрастание ретроспективности, а рост перспективности человеческого поведения. В этой связи нуждается в определенности уточнении понятие прошлый опыт.

Прошлый опыт человека – это не замкнутое в себе образование, детерминирующее и предопределяющее возможности решения человеком актуальных задач, по отношению к которому нужны специальные действия его воссоздающие. Прошлый опыт – это система, открытая предстоящему и постоянно им преобразуемая. Посто-янство преобразования, а не постоянство сохранения- его ведущая особенность. Развитие памяти связано не с увеличением сохраняемого опыта индивида, а с изменением субъекта опыта.

Изучение психологических механизмов развитых форм памяти и их функций в деятельности человека показало, что произвольное запоминание регулируется не целью сохранить, закрепить, а целью воспроизвести. Операции, выполняемые человеком при произвольном запоминании, организуют актуальное наличное, по об-разу будущего. Сохранение не цель, а побочный продукт такой организации, результат построения системы. Субъективное представление о запоминании не соответствует объективной функции этого действия человека процесс запоминания связан с иерархической организованной системой действий субъекта, подготавливаю-щих его к предстоящему использованию предмета действия в соответствии с теми или иными задачами. Эту функцию развитого мнемического действия направленно изменять способность субъекта действия к такому формированию актуального опыта, которое облегчает его использование в предстоящем, прослеживается и на начальных, ранних этапах развития памяти, в ее элементарных формах, которые не обособились от системы предметно-практических действий субъекта. Так освоенный ребенком режим дня, связан с внутренней схемой порядка внешних форм поведения, обеспечивающей соотнесение каждого акта поведения с целой системой задач, реализуемых в течение дня, то есть такая идеальная схема реализует требования будущего в каждом актуальном действии ребенка. Возникает вопрос о правомерности сопоставления двух столь разнородных явлений : процесса заучивания стихотворения с последовательностью актов практического повседневного поведения, упорядоченного режимом дня. Мы видим оправдание самой неожиданности такого сопоставления в общности функций генетически различных форм памяти в поведении субъекта. Эти различные генетические формы памяти реализуют присущую человеческой психике способность к ориентации актуальных форм поведения на предстоящее.

Эта функция памяти своеобразно представлена в начальных формах ее развития Во всех шести прослеженных нами этапах выступает прямая связь развития памяти с временной организацией поведения. В условиях обучения слепоглухонемых детей формирование отдельных предметно-бытовых действий ребенка и системы этих действий столь затруднено, что позволяет наблюдать этапы становления внутренних идеальных планов порядка действий в развернутых формах практического освоения ребенком временных отношений. Эти планы, регулирующие порядок действий ребенка, вначале неотделимы от конкретных последовательных актов, и лишь в результате специальных планов обучения начинают обеспечивать внутренний контроль и регуляцию последовательности действий в целой системе.

В ряду многообразных переходных форм, предшествующих появлению плана внутренней организации актов поведения слепоглухонемых детей, мы выделили в качестве центрального образования иерархизированную схему порядка действий, обеспечивающую выполнение ребенком режима дня, недели. Появление этого образования следует рассматривать как узловой момент начального развития памяти потому, что лишь на его ос-нове могут быть сформированы относительно обособленные от плана актуальных действий осознанные идеальные схемы временной организации поведения ( с помощью жеста и слова). А в дальнейшем на основе таких схем в свою очередь строятся схемы регулирующие порядок самого речевого высказывания ( на основе ис-пользования внешних организованных форм предметно-бытового поведения строятся планы устного рассказа, воспроизведения текстов). Анализ детально развернутого процесса становления начальных актов памяти ре-бенка показывает, что уже в недрах повседневного бытового поведения возникают особые регуляторы, строя-щие способность субъекта организовывать собственную усложняющуюся деятельность во временных отноше-ниях. Выделив это специфическое свойство начальных форм памяти –особую развернутость их функции орга-низации поведения во временной протяженности, мы можем взглянуть на развитие памяти как на процесс из-менения и усложнения этой функции. Формы памяти более высоких уровней развития также раскрываются как специфические формы организации системы актов поведения и познавательной деятельности, не совпадающие с самим приобретаемым опытом субъекта, а изменяющие его возможности управлять этим опытом в соответствии с задачами предстоящего. В экспериментально изученных нами формах дальнейшего развития памяти строятся способы организации действий субъекта уже не только в хронологических, но и в логических. смысловых отношениях, подчиняющие временные отношения, определяющие выбор временных взаимосвязей.

Начальные формы становления произвольной памяти у дошкольников и младших школьников связаны с обособлением процедур организации опыта субъекта из систем актуального поведения и познавательной деятельности. Так, выделяются процедуры организации образца предстоящих действий, перестраивающие процесс воспроизведения образца у дошкольников. При воспроизведении текстов также развернуто, с опорой на рисунок и письмо, выступают процедуры упорядочивания, особые действия с содержанием сообщения с целью его изложения. Можно говорить о происходящем при этом обособлении действий, направленных на предмет со-общения, от действий, направленных на изложение предмета. Такое обособление способствует подчинению хронологии изложения логике излагаемого содержания. Прежде, чем воспроизвести образец в в совместном конструировании или воспроизвести текст, дети должны развернуть особые действия, определяющие, что за чем идет, то сначала, а что потом. Они специально конструируют вовне схемы порядка собственных действий с предметным содержанием, в которых одновременно реализуются логические связи этого содержания. Трудность конструирования таких схем организации без развернутой опоры на развитую письменную речь у младших школьников свидетельствует о том, что становление начальных форм произвольной памяти является особо сложной фазой ее развития. Эта фаза знаменует изменение в психологическом строении и функционировании актов памяти. Процесс организации опыта субъектом получает опоры на те построенные формы его деятельности, которые были ранее предметом его активности – речь устная и письменная, изображение с помощью рисунка – теперь становятся средством организации более сложных систем действий. Опора на эти средства, также как и на особенные категориальные временные схемы снимает в дальнейшем развитии памяти индивида прямую зависимость ее продуктивности от структуры предмета действия и от его временных параметров. Процесс воспроизведения перестает быть репродуктивным. Он становится и реконструктивным, и управляемым не только в непосредственных, и но и в отдаленных отсроченных актах припоминания.

Специфическую роль в развитии переходных форм произвольной памяти играет деятельность письменной речи. Обычно подчеркивают функцию письменной речи относительно становления актов понимания, осмысления содержания сообщения, актов абстракции. Нам важно подчеркнуть другой ее аспект, связанный с изменениями характера организации субъектом временных отношений действия. Письменная речь способствует обособлению действий с предметным содержанием от действий с его изложением, выделяет процедуры, направленные на временную и логическую структуру предмета сообщения. Во внешне развернутом акте письма строятся внутренние формы временной организации субъектом речевого сообщения, т.е. осуществляется пе-реход к идеальным формам регуляции временными отношениями на основе их подчинения логическим взаи-мосвязям. Действия человека освобождаются от прямой зависимости от временной последовательности, ибо сама эта последовательность становится предметом внутреннего конструирования и реконструирования на основе интериоризированных схем порядка сообщения.

Нам представляется, что внешняя организация порядка письменного сообщения, являясь предпосылкой интериоризированной организации временных отношений, обеспечивает важнейшие переходы в процессе развития произвольной памяти.

Повидимому использование письменной речи в этой ее функции является существенным условием развития таких форм памяти как память-рассказ наизусть, память-описание, память –повествование. В этих формах памяти, выделенных П.Жане , зафиксированы качественные изменения произвольной памяти приводящие к ее реконструктивности. Жане выделил их на материале социогенеза, подтвердив некоторыми данными клиниче-ских наблюдений расстройства памяти. Однако, рассмотренная выше функция письма позволяет активно фор-мировать у ребенка эти качественные своеобразные формы произвольной памяти на основе последовательных этапов интериоризации процедур временной организации актуального плана высказывания.

В развитых формах произвольной памяти, которые изучались нами у студентов и аспирантов, мы не встреча-емся уже со столь развернутыми процедурами временной организации актуального плана поведения. Эти задачи решаются здесь иначе. Произвольное запоминание представляет собой специализированное действие, готовящее акт воспроизведения. В структуре этого действия четко выделены ориентировочные и исполнительные компоненты. Первые связаны с решением селективных задач – определением того, что предстоит воспроизвести, тогда как вторые строят систему пространственно-временных связей, реализующую тот образ, который необходим в предстоящем. Этот процесс построения образа с самого начала подчинен осознанной ориентации на использование его в будущем. В процессе произвольного запоминания, таким образом, довольно полно представлена функция внутренней самоорганизации субъекта опыта. Эта функция предполагает умение формировать и организовывать опыт, сообразуясь с целями предстоящего использования. Операции произвольного запоминания могут выполняться развернуто или сокращенно, с большей или меньшей полнотой, что определяет продуктивность памяти. Но их существенное сокращение и определенная автоматизация в результате усвоения умственных действий, адекватных определенному предметному содержанию, свидетельствует о все время сохраняющейся связи внутренних схем организации со в способами умственных действий в конкретном предметном содержании. Поэтому развитие памяти осуществля6тся не как развитие абстрактной функции, а на основе становления предметно-содержательных практических и умственных действий.. но хотя оно и неотделимо от этого процесса, оно ему, во-первых, не тождественно, во-вторых, не осуществляется спонтанно.

Проведенное исследование показывает, что развитие памяти, начиная от ее предметно-практических форм, тесно связано с интериоризацией действий самоорганизации все более высокого порядка. Поэтому процесс развития памяти предполагает ряд специальных условий, обеспечивающих становление специфической функ-ции организации субъектом собственного опыта в отношении к предстоящим задачам. Эти условия, как пра-вило, остаются за рамками исследований, изучающих развитие памяти лишь в связи с различием образного и операторного мышления. расширив поле исследования генетических форм памяти на основе их изучения в процессе становления предметно- бытового поведения детей , мы столкнулись с более широким спектром ус-ловий , обеспечивающих формирование специфической функции памяти человека. Помимо этого , изучая становление развитых генетических форм , мы вынуждены строить специальные условия обучения. Обеспечи-вающие оптимальную продуктивность памяти. Эти условия не совпадали с условиями формирования интел-лектуальных операций. Процессы произвольной памяти, в которых использовались сформированные интел-лектуальные операции, не приобретали определенных структурных характеристике, не становились реконст-руктивными вне специальных условий обучения. Поэтому мы полагали, что развитие памяти и на высших ее уровнях не сводится к развитию интеллектуальных операций. Вместе с тем оно и не осуществляется вне этого развития. Пиаже и Инельдер подчеркивают исключительную роль развития операторного мышления для появ-ления реконструктивных актов памяти. Они считают, что как бы не велика была в человеческой памяти роль образов а, возникших вне деятельности мышления, память в своей имитационной функции является лишь бла-годаря мышлению осознанием и объективацией прошлого.

Соглашаясь с этим положением, мы вместе с тем хотели бы отметить два обстоятельства, которые не учтены в концепции развития памяти Пиаже и Инельдер. Первое заключается в том, что структура развитых форм памяти не только строится на основе интеллектуальных операций, но и предполагает собственную историю развития. Возможности развитых форм памяти не есть функция одного интеллекта. История развитых структур памяти включает специальные условия изменения позиции личности по отношению к приобретенному опыту, в том числе и опыту интеллектуального развития. Эта история, являясь частью онтогенеза личности, предполагает и свои собственные условия, обеспечивающие продуктивные механизмы воспроизведения опыта личности.

Второе обстоятельство состоит в том, что развитые формы памяти, благодаря операторному мышлению не только становятся осознанием и объективацией прошлого, но они позволяют объективировать будущее уже в процессе формирования актуального опыта. Фиксируя обращенность памяти к прошлому, П.и И, ограничива-ют ее функции, которые на высших уровнях развития памяти обеспечивают регуляцию субъектом плана акту-альных действий со все возрастающим учетом предстоящих задач, что и приводит к реконструктивному ис-пользованию прошлого, прошлого , а не просто к его объективации. Хотя в своем исследовании П.и И. Выде-ляют специальную форму реконструктивной памяти, отмечая ее связь с операторным уровнем интеллектуаль-ного развития, они вместе с тем сужают роль интеллектуальных операций в структуре специфических задач, решаемых памятью. Сводя эту роль к объективации прошлого. Развитые формы памяти, опирающиеся на сис-темы интеллектуальных действий, обеспечивают личности значительно более широкие возможности самоор-ганизации опыта в связи с формированием сложных иерархических структур, позволяющих присутствовать будущему в актуальном, формирующемся и в ранее сформированном опыте.

Отметив эти два момента, отличающие наш подход к развитию памяти от П.и И., мы бы хотели подчеркнуть еще одно отличие. Изучая развитие памяти в процессе обучения, мы стремились реализовать в самих методи-ческих процедурах то положение, что развитие всех ее форм социально детерминировано процессами обуче-ния. Исследование показало, что различные генетические формы памяти формируются в результате специаль-ных условий обучения ( независимо от того, осознаются эти условия обучающими или нет). Помимо этого ока-залось, что лишь создавая эти специальные условия и процедуры обучения, можно обнаружить и построить специфические функции каждой генетической формы памяти. Даже на высоких уровнях интеллектуального развития – у студентов и аспирантов – развитие произвольной памяти не происходит спонтанно в результате использования ими способов умственных действий. Поэтому ситуация тренировки в заучивании определенно-го предметного содержания не изменяет существенно структуры и функций произвольного запоминания в дея-тельности человека. Точно также и формирование новых умственных действий, адекватных структуре мате-риала, не изменяет автоматически характер характер функционирования процессов произвольной памяти, не делает воспроизведение реконструктивным. Как показали опыты, формирование избирательного и реконструктивного воспроизведения было связано с освоением студентами специальных средств и процедур, обеспечивающих интериоризацию актов упорядочивания актуальной ситуации в соответствии с задачами воспроизведения. В этой связи нам важно было показать и то, что можно снять прямую зависимость продуктивности воспроизведения от структуры материала, лишь обеспечив в специальных условиях обучения более высокий уровень функционирования структур произвольной памяти. Таким образом, развитие памяти не сводится к простому использованию способов действия, имеющихся в опыте индивида, оно также не совпадает с формированием новых интеллектуальный действий, а представляет собой специфический процесс в системе процессов развития человеческой психики.

В сравнительном анализе генетически форм памяти трех разных уровней функционирования нам важно было отметить, что многообразие переходных форм на каждом из уровней реализует единую функцию памяти в структуре человеческой личности. Каждая из этих форм выполняет интегрирующую работу. Каждая из них представляет собой ступень интериоризации способов действия, позволяющих субъекту организовывать со собственный опыт во временных отношениях. Характер интериоризированных способов организации каждой из форм памяти определяется достигнутым уровнем психического развития в целом.

Интериоризированные способы организации опыта определяют своеобразие структуры генетически различных форм памяти и обеспечивают тук или иную степень реализации в актуальном опыте личности целей и задач будущей деятельности.

Переход к новым генетическим формам памяти не происходит спонтанно, как следствие качественных изме-нений в общем психическом и интеллектуальном развитии. Качественно новый уровень развития памяти дос-тигается в результате специальных условий обучения, обеспечивающих формирование новой структуры про-цессов памяти, новых форм актуализации опыта индивида.

В.Я. Ляудис



Источник: http://Память в процессе развития, М. 1976, с. 220-230
Категория: Научные | Добавил: KateMSU (2011/06/23)
Просмотров: 2796 | Теги: опыт, Память
Всего комментариев: 0
avatar

Мы выбираем не случайно друг друга… Зигмунд Фрейд первым выразил мысль, что «мы встречаем только тех, кто уже существует в нашем бессознательном…» Сначала мы рисуем человека в своём воображении и только потом встречаем его в реальной жизни…

В человеке должно быть все прекрасно: и лицо, и одежда, и душа, и мысли.

- Антон Павлович Чехов

История психологии как экспериментальной науки начинается в 1879 году в основанной немецким психологом Вильгельмом Вундтом в Лейпциге первой в мире экспериментальной психологической лаборатории.

Ничему не удивляться - есть, разумеется, признак глупости, а не ума.

М.Ф. Достоевский

Зачитайся!
«Чтобы стать умным, достаточно прочитать 10 книг, но чтобы найти их, нужно прочитать тысячи»
Библиотека